Մեդիագրագիտության ակունքները․ պատմական մեդիահեղափոխություններ

Պատմության ընթացքում տեղի են ունեցել տեղեկատվական հեղափոխություններ․ դրանցից կառանձնացնենք երկուսը, որոնք արմատապես փոխել են տեղեկույթի շրջանառության և միջմարդկային հաղորդակցության ձևն ու բնույթը։ 

Առաջինը մագաղաթից թուղթ անցումն էր, որի գագաթնակետը գրատպության սկզբնավորումն էր 1440-ականներին գերմանացի ոսկերիչ, գյուտարար Յոհան Գուտենբերգի կողմից, որից ընդամենը մոտ 70 տարի անց՝ 1512 թ․ Վենետիկում Հակոբ Մեղապարտը հրատարակեց հայերեն առաջին տպագիր գիրքը։ 

Թուղթը տեղեկույթի շրջանառությունը դարձրեց ավելի ծավալուն, բազմաբովանդակ ու մատչելի, քան մագաղաթի «տիրապետության» ժամանակափուլում էր։ Թղթի բացարձակ թագավորությունը շարունակվեց մինչև 20-րդ դարի վերջ, երբ տեղի ունեցավ ևս մի մեդիահեղափոխություն՝ թվային տեխնոլոգիաների գյուտը։ 

Այժմ մենք ապրում ենք մագաղաթից թուղթ անցման ժամանակներին շատ նման ժամանակներում, երբ թուղթն էստաֆետը աստիճանաբար հանձնում է համակարգչին, համացանցին ու քինդլին, պարզապես այդ փոխակերպումներն անհամեմատ ավելի արագ են ընթանում, քան միջնադարում։

Ինչպես էին միջնադարում ստանում մագաղաթի մեկ էջ և որքան երկարատև էր դրա պատրաստման ընթացքը, և ինչպես է 21-րդ դարում միլիվայրկյանների ընթացքում բացվում համակարգչային էջը։ Այն տեքստը, որը միջնադարյան հեղինակը պետք է գրեր մի քանի ամսվա ընթացքում պատրաստված մագաղաթի մեկ էջի սահմանափակ ծավալում, ըստ այդ հեղինակի համարվելու էր «ամենակարևորը» և «ամենաճշմարիտը»։

Փղոսկրյա կազմով, մագաղաթի ոսկեզօծ գրքերում գրվածը մարդու կողմից հաճախ ընկալվելու էր «բացարձակ ճշմարտություն» և շատ քչերն էին փորձելու ստուգել, վերլուծել, համեմատել այլ տեքստի, աղբյուրի հետ, հատկապես, որ տեղեկույթի սահմանափակ շրջանառության պայմաններում այն վերլուծելու հնարավորությունները ևս սահմանափակ էին։ 

Թուղթը և թվային տեխնոլոգիաները տեղեկույթը դարձրեցին բազմաբնույթ, լայնորեն շրջանառվող ու մատչելի, իսկ թվային բազմազան կրիչներն այլևս դառնում են ոչ թե ճշմարտությունների շտեմարաններ, այլ տեղեկույթի կրիչի հերթական տեսակներ։

Տեղեկույթի գնալով ավելի քաոսային դարձող այս բազմազանության ու բաց շրջանառության պայմաններում մարդկությունը կանգնած է կարևորագույն մարտահրավերի առջև, այն է՝ մեդիագրագիտություն։  

«Ստերիլ», թե վերլուծական մեդիագրագիտություն

Արդյոք հնարավո՞ր է ամենափոքր տարիքից երեխային շրջապատող տեղեկատվական դաշտը սահմանափակել, ֆիլտրել կամ խորհրդանշական ասած՝ այն դարձնել «ստերիլ»։ 

Մասամբ այո, սակայն թե՛ տեխնիկապես, և թե՛ բովանդակային առումներով գործնականում անհնար է տեղեկատվական ժամանակակից տեխնոլոգիաների պարագայում երեխային կամ առհասարակ որևէ տարիքի մարդու ապահովագրել ապատեղեկատվությունից, վնասակար որևէ նյութից և այլն, մանավանդ, որ այդ տեղեկույթը վնասակար և ապատեղեկատվություն կհամարվի ինչ որ մեկի սուբյեկտիվ կարծիքով։ 

Հետևաբար, տեղեկատվական դաշտը «ստերիլ» դարձնելը չի կարող լինել լավագույն լուծումը։ Հետևաբար, ինչպե՞ս մեդիագրագիտությունն ամենավաղ տարիքից դարձնել  մարդու կրթական գործընթացի անբաժանելի մաս։

Մեդիագրագիտությունը պատմության ուսուցման միջոցով. ի՞նչ: 

Անկախ այն բանից, թե սովորողը դպրոցում ընթերցում է այսօրվա, երեկվա, թե 2000 տարի առաջվա իրադարձության վերաբերյալ տեքստ, նա կանգնում է թյուրըմբռնման, ապատեղեկացվելու վտանգի առջև։ 

Կրթական տևական ժամանակի ընթացքում, եթե սովորողը պատմական նյութն ընկալում և մեկնաբանում է միակողմանի, չի վերլուծում այն, չի համեմատում այլ տեքստի/երի հետ, նրա մոտ անխուսափելիորեն զարգանում է նույն՝ միակողմանի վերաբերմունքը իր կյանքում առօրյա մեդիայի, տեղեկատվական այլ դաշտերից անդադար հոսող տեղեկույթի հանդեպ։ 

Սա հատկապես ակնառու է, երբ դասի ժամանակ սովորողին տրվում է մի հայտնի հեղինակի սկզբնաղբյուր, օրինակ Մովսես Խորենացու «Հայոց պատմություն»-ից ինչ որ հատված։ Սովորաբար, այդ աղբյուրն ընկալվում է որպես աներկբա ճշմարտություն, Մովսես Խորենացին բացարձակ հեղինակություն, մանավանդ, երբ ուսուցիչը չի իրականացնում արդյունավետ քայլեր այդ ընկալումներն ու կարծրատիպերը փոխելու ուղղությամբ։ 

Այնինչ, ինքը՝ Խորենացին բացառիկ է հենց նրանով, որ իր աշխատանքը գրել է հնարավորինս քննական, վերլուծական մոտեցումներով, համեմատելով իր ժամանակի բազմաթիվ աղբյուրներ։ 

Կրթական նման միջավայրում ապրած սովորողին դպրոցից դուրս նույնպես սպասում են իր ժամանակի «հեղինակություններ», որոնց գրած տեքստերի հանդեպ նա կարող է դրսևորել գրեթե նույն վերաբերմունքը, ինչ դասի ընթացքում Խորենացու։     

Հետևաբար, պատմության ունեցած բազմաբնույթ տեքստերի, պատկերների հսկայական ժառանգությունը անփոխարինելի են սովորողի մոտ ամենափոքր տարիքից զարգացնելու մեդիագրագիտության հմտություններ կամ, ըստ էության, վերլուծական հմտություններ, որոնք են՝ համեմատել, համադրել, հակադրել, մեկնաբանել, գնահատել և այլն։

Մեդիագրագիտությունը զարգացնելուն մեծապես նպաստում են պատմության դասավանդման ժամանակակից ձեռքբերումները, որոնցից հատկապես արդյունավետ են առանձին, սակայն փոխկապակցված ու փոխլրացնող պատմական ակտիվ մտածողության վեց հասկացույթները.

ա․ վկայություն, հարցադրում և ուսումնասիրություն,
բ․ պատմական պատճառ և հետևանք,
գ․ փոփոխություն և շարունակականություն,
դ․ պատմական նշանակություն,
ե․ պատմական հեռանկար,
զ․ էթիկական հարթություն:

(Տե՛ս, Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս, «Պարադիգմա» կրթական հիմնադրամ, Երևան, 2020։ Տե՛ս նաև, The Big Six: Historical Thinking Concepts, Peter Seixas, Tom Morton. Nelson Education, Toronto, 2013)։

Մեդիագրագիտությունը պատմության ուսուցման միջոցով․ ինչպե՞ս

Կարևոր է, որ պատմության դասավանդման մեջ մեդիագրագիտության զարգացման նպատակները ոչ թե ներդրվեն դպրոցական առարկայական ծրագրից առանձին, որպես հավելյալ ուղղություն, այլ ներդնել հենց դասի տրամաբանության մեջ։

Որոշ խորհուրդներ ուսուցչին, որոնք կնպաստեն պատմության դասերին  ձևավորելու քննական, վերլուծական մթնոլորտ․

Կարևոր է, որ ուսուցիչը

1․ Չդառնա պատմական «ճշմարտությունների» շտեմարան:

2․ Չձևավորի անսխալականության մթնոլորտ, որտեղ սովորողը յուրաքանչյուր տեսակետ հայտնելուց առաջ ունենա սխալվելուց վախեր ու տագնապներ և, ի վերջո, այդպես էլ չհայտնի իր տեսակետը։ Սովորաբար դա լինում է ուսուցչի նման հետևյալ արձագանքներից հետո՝ «այս ի՞նչ անհեթեթություն ասացիր», «քո ասածը բացարձակ սխալ է», «դու ի՞նչ է, դասագիրքը գրած այս հեղինակավոր պատմաբանին սխա՞լ ես հանում», կամ էլ հակառակը՝ «այո՛, դու ասացիր ամբողջ ճշմարտությունը» և այլն։

3․ Փորձի ոչ թե կտրուկ հերքել կամ հակառակը՝ գովաբանել սովորողի տեսակետը, այլ հարցադրումներով նրան բերել վերլուծականության դաշտ․ օրինակ, «ի՞նչ փաստերով կհիմնավորես քո տեսակետը» և այլն։

4․ Ստեղծի արդյունավետ առաջադրանքներ, որոնց միջոցով սովորողը հնարավորություն կունենա տարբեր տեսանկյուններից համեմատել, հակադրել և համադրել պատմական նույն իրադարձությունն այլ աղբյուրների միջոցով։

5․ Զուգահեռներ տանի պատմական տարբեր ժամանակների, այդ թվում և պատմական ժամանակակից իրողությունների, աղբյուրների համեմատությունների միջև։

Նայում եմ, սակայն չեմ տեսնում

Ընդհանուր առմամբ, պատմական աղբյուրները կարելի է բաժանել հիմնական երկու տեսակի՝ տեքստային և պատկերային։ 

Դասավանդման իմ փորձառության ընթացքում եղել են բազմաթիվ դեպքեր, երբ տրված հարցադրմանն ուղիղ պատասխանն ակնհայտ գրված է եղել տեքստում կամ պատկերված նկարի վրա, սակայն մի քանի տասնյակ սովորող դասի երկարատև ժամանակի ընթացքում այդպես էլ չեն նկատել ակնհայտ գրված պատասխանը, էլ չասեմ ենթատեքստում առկա հնարավոր մեկնաբանությունը։ 

Ինչպե՞ս սովորել և սովորեցնել արդյունավետ վերլուծել տեքստեր և պատկերներ, որն ուղիղ կերպով զարգացնում է մեդիագրագիտությունը։

Պատմություն առարկայի կարճաժամկետ (դասարանային կամ տնային) և երկարաժամկետ (նախագծեր) առաջադրանքների մի քանի օրինակներ, որոնք միաժամանակ կարող են և՛ ամբողջովին մտնել առարկայական ծրագրի, և՛ մեդիագրագիտության զարգացման տրամաբանության մեջ։ 

Առաջադրանքները վերցված են «Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս» պատմության ուսուցանման շուրջ 60 ռազմավարություն պարունակող գրքից։

Առաջադրանք 1 – գրավոր տեքստի վերլուծություն

Նշված գրքից «Պատմական հակասական մեկնաբանություններ» անվանումով ռազմավարությունն արդյունավետ միջոց է սովորողի մոտ զարգացնելու միևնույն իրադարձության վերաբերյալ տարբեր տեքստեր վերլուծելու առումով։ Այն կարող է դառնալ ինչպես մեկ դասի ընթացքում տրվող ընթացիկ առաջադրանք, այնպես էլ ավելի երակարաժամկետ նախագիծ։

Հատված այդ գրքից․ 

«Լրատվական նյութերը՝ ներառյալ քաղաքական ճառերն ու հարցազրույցները, պատմության դասավանդման համար շատ լավ առաջնային աղբյուրներ կարող են լինել: Սակայն կամայական մեկնաբանությունը հաճախ կարող է փոխել ասված խոսքի իրական բնույթը։

Այս ռազմավարությունը հրաշալի միջոց է մեդիագրագիտության, լուրերի վստահելիության ստուգման հմտություններ զարգացնելու համար։

1. Սովորողներին տվեք որևէ ճառի կամ ուղիղ խոսքի բնօրինակ և որևէ այլ նյութ, որտեղ բնօրինակ ճառի «համատեքստից դուրս» հատվածներ են մեջբերված

2. Համեմատեք և քննարկեք դրանք՝ որքանո՞վ և ինչպե՞ս է համընկնում բնօրինակի ասելիքը երկրորդային նյութի հետ։

Օրինակ՝ երկու վարչապետերի բանավեճը. Հովհաննես Քաջազնունի և Սիմոն Վրացյան»։ (Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս, էջ 177։)

Գրքում ներառված են Հայաստանի 1918 թ․ Հանրապետության երկու վարչապետերի գրքերից բերված հատվածներ, որոնք մեկը մյուսին հակասող մեկնաբանություններ են պարունակում։ 

Դրանց հետ սովորողին կարելի է տրամադրել ևս մեկ աղբյուր՝ արդեն նոր, ժամանակակից մեդիայի, քաղաքագիտական կամ նույնիսկ ֆեյքային համարվող ինչ որ տեքստ, որտեղ ևս արծարծվում է պատմական նույն խնդիրը, ինչ վարչապետերի տեքստերում։

Արդյունավետ հարցադրումներով սովորողներին կարելի է հանձնարարել խմբային, զույգերով կամ անհատական ձևաչափով վերլուծել այդ տեքստերը, իսկ ապա իրականացնել բաց քննարկում ստացված արդյունքների հիման վրա։

Գրքում բերված են նաև տեքստերը վերլուծելու, ապա քննարկում կամ բանավեճ իրականացնելու համար արդյունավետ հարցադրումների օրինակներ․ 

«Ի՞նչ տեսանկյունից է Վրացյանն անդրադառնում Քաջազնունու խոսքերին, ի՞նչ մեջբերումներ է անում, արդյո՞ք փոխվում է Քաջազնունու խոսքի համատեքստը։ Ինչպիսի՞ հակասություններ և համադրություններ կարող եք գտնել երկու վարչապետերի մոտեցումներում, վարչապետերից որի՞ խոսքն էր ավելի վերլուծական (այսինքն՝ մոտեցումներից ո՞րն էր ավելի փաստական) կամ ավելի հուզական, տեքստերի ո՞ր հատվածների և արտահայտությունների հիման վրա կարելի է այդպիսի ենթադրություններ անել, հիմնվելով այդ մոտեցումների վրա՝ ինչպիսի՞ն էին վարչապետերի աշխարհայացքները, արդյո՞ք դրանց միջև կան որոշակի տարբերություններ կամ նմանություններ»։ (Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս, էջ 181)։ 

Նմանօրինակ հարցադրումներով կարելի է համեմատական վերլուծություն անել երրորդ աղբյուրի՝ ժամանակակից մեդիայում իրապես շրջանառվող ինչ որ հոդվածի կամ նույնիսկ ֆեյքային, ապատեղեկատվություն համարվող նյութի հետ, գտնել դրանում առկա հիմնազուրկ պնդումներ և այլն։

Ի դեպ, նույն ռազմավարությունն ուսուցիչը կարող է կիրառել պատմական բոլորովին այլ ժամանակաշրջանի թեմայի դասի ընթացքում՝ պարզապես փոխելով տեքստերը և հարցադրումների բովանդակությունը։ 

Օրինակ, ինչպե՞ս և ինչո՞ւ են տարբեր կերպ արտահայտվել Պապ թագավորի մասին մի կողմից հռոմեացի պատմիչ Ամմիանոս Մարկելինոսը, մյուս կողմից հայ պատմիչ Փավստոս Բուզանդը, որոնց կարելի է ավելացնել նաև թագավորի մասին ժամանակակից մեկնաբանություն պարունակող որևէ տեքստ կամ նույնիսկ հատված գեղարվեստական գրականությունից։

Առաջադրանք 2 – պատկերի վերլուծություն

Ժամանակակից մեդիայում գրավոր տեքստերի հետ առատորեն ներկայացվում են նաև պատկերներ, որոնք հաճախ նախատրամադրող և ուղղորդող ազդեցություն են ունենում ընթերցողի վրա, նույնիսկ նախքան տեքստն ընթերցելը։ 

Հետևաբար, մասնավորապես պատմության դասերին պատկերների վերլուծությամբ առաջադրանքները սովորողի մոտ կձևավորեն պատկերի վրա դասի տվյալ հարցադրմանը մեկնաբանելու համար անհրաժեշտ ատրիբուտներ տեսնելու, դրանց հիման վրա մեկնաբանություններ անելու, տեքստն ու պատկերը համադրելու հմտություններին, որի միջոցով պատկերը կդառնա ոչ թե ավելորդ նախատրամադրող և շեղող, այլ հակառակը՝ տեքստին համալրող աղբյուր։

Պատկերային վերլուծության մեկ օրինակ «Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս» գրքից «Պատկերի ակնթարթային դիտում» անվանումով ռազմավարությունից (Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս, էջ 69-72)։

Օրինակ. Մանրանկար 

Ա․ 5 վայրկյանով ցուցադրեք Սարգիս Պիծակի կողմից 1331 թ. ստեղծված մանրանկարը (նկար 20)։
Բ․ Անջատեք էկրանը։
Գ․ Հարցեր տվեք. օրինակ՝ ի՞նչ տեսաք և մտաբերեցիք պատկերից (յուրաքանչյուրը կարող է նշել մեկ կամ երկու բաղադրիչ), ի՞նչ էր կատարվում պատկերում, ի՞նչ կարող ենք եզրակացնել տվյալ միջավայրի/ժամանակաշրջանի վերաբերյալ։
Դ․ Ամփոփեք՝ հղում անելով սովորողների առաջ քաշած վարկածներին՝ համադրելով դրանք պատմական փաստերի հետ»։

Այս առաջադրանքը կարելի իրականացնել դասարանային տարբեր ձևաչափերով՝ խմբային, անհատական, քննարկումներ, բանավեճեր, գրավոր, բանավոր և այլն։ 

Որպեսզի սովորողը սովորի պատկերի վերաբերյալ իր արած մեկնաբանությունները համադրել դրան առնչվող տեքստի հետ, մասնավորապես այս թեմայի շրջանակներում կարելի է տրամադրել Կիլիկյան Հայաստանում կիրառված օրենսգիրք՝ Սմբատ Սպարապետի «Դատաստանագրքից» վերցված իրավական կետեր և քննարկել, թե արդյոք պատկերում ներկայացված լուծումները, իրենց մեկնաբանություններով համահունչ կամ տարբեր են տեքստի բովանդակությունից։

Բնականաբար, նույն տեխնոլոգիայով առաջադրանք ուսուցիչը կարող է կազմել պատմական այլ թեմաների համար՝ ներառելով զանազան ծաղրանկարներ, մեդիայից վերցված այլ բնույթի պատկերներ, պատմական՝ նույնիսկ մեզ ժամանակակից զարգացումների վերաբերյալ տեքստեր, պատմության դպրոցական դասագրքերից հատվածներ և այլն։

Առաջադրանք – ստեղծագործական

Մեդիագրագիտությունը զարգացնելու համար, տեքստերի ու պատկերի հետ վերլուծական աշխատանքներին զուգընթաց, անփոխարինելի առաջադրանք կարող է լինել՝ սովորողին հանձնարարել պատրաստել պատմական որևէ իրադարձության շուրջ լրատվական սյունակ, հրատապ լուր, իսկ որպես ավելի երկարաժամկետ նախագիծ՝ գրել լրատվական հոդված իր պատկերային բաղադրիչներով։ 

Այս դեպքում սովորողը բացի վերլուծողից դառնում է ստեղծագործող, ինքն է ծանոթանում լրագրողի, լրագրողական նյութի էթիկական, մասնագիտական տարբեր չափանիշներին։

Հատված «Հրատապ լուրեր» անվանումով ռազմավարությունից (Գիրք պատմության ուսուցման․ ինչո՞ւ, ինչպե՞ս, էջ 183-186):

«Սովորողներն ընտրում են պատմական որևէ իրադարձություն, որը, ըստ իրենց, կարող է դառնալ հրատապ լուր։ Կարելի է նաև հենց նոր ուսումնասիրած նյութը վերածել հրատապ լուրի։

Ռազմավարությունն արդյունավետ է հասկանալու համար, որ պատմական իրադարձությունները կարևոր կամ անկարևոր համարելը հարաբերական է՝ կախված իրադրությունից և տեսանկյունից։

Հրատապ լուր ստեղծելու համար սովորողներին կարող եք հետևյալ աջակցող հարցերը տալ.

– Ի՞նչ իրադարձություն են ընտրելու և ի՞նչ տեսանկյունից են կարևորելու այն։ Սովորողները կարող են կարևորել ոչ միայն քաղաքական կամ ռազմական, այլև տնտեսական, սոցիալական, մշակութային և այլ բնույթի ցանկացած իրադարձություն։

– Ինչպե՞ս են ձևավորելու ու ներկայացնելու հրատապ լուրը, որպեսզի այն ուշադրություն գրավի։ Ինչպիսի՞ վերնագիր, նկար, տեքստ են կազմելու»։

Եվ վերջում, ի՞նչ ունենք

Այս և նման ստեղծագործական բազմաթիվ այլ առաջադրանքներով վերլուծական հմտությունները, փաստային իմացությունը զարգացնելուն, ինչպես նաև էթիկական տարբեր չափանիշներին սովորելուն զուգահեռ, սովորողը հիանալի հնարավորություն է ունենում բարձրացնելու մեդիագրագիտությանը տիրապետելու բազմաթիվ կողմերին։ 

Պատմական տարաբնույթ աղբյուրները լիարժեքորեն կարող են օգտագործվել նաև բուն՝ մեդիագրագիտություն առարկայի կամ նման հնարավոր դասընթացում։ 

Մասնավորապես Մեդիագրագիտություն․ ձեռնարկ-ի տրամաբանության մեջ կամ մեդիագրագիտության առցանց վարժությունների պարագայում՝ Мedianavigator. Մեդիագրագիտության վարժությունների առցանց ռեսուրս: 

Կրթական այս համադրումն իր մեջ ներառում է նաև միջառարկայական կապերի, հասարակական, քաղաքացիական գիտակցության, արժեհամակարգային տարբեր շերտեր, որոնք մեծ դեր ունեն սովորողի անհատական զարգացման տեսանկյունից։

Զոհրաբ Գևորգյան
Պատմական գիտությունների թեկնածու, պատմության դասավանդող-փորձագետ